la technologie frog : les fondements scientifiques
Le format FROG a été développé par MOBiDYS, afin d’adapter n’importe quel livre existant, en une version accessible aux Dys.
Un livre FROG est un livre numérique intégrant des outils de facilitation de lecture, paramétrables en fonction des besoins du lecteur. Chaque livre numérique propose un set d’outils complet d’aide à la lecture (changement de police, mise en avant des syllabes, soutien audio, définitions, etc.).
Les options permettent de favoriser le déchiffrage, de maintenir l’attention par des repères visuels et de faciliter la compréhension en groupant les phrases par unité de sens ou en proposant des définitions.
Le soutien au décodage
Le soutien au décodage confirme l’efficacité des techniques d’affichage sur la fluence des dyslexiques.
Tout d’abord, la typographie va positivement impacter la lecture, le nombre d’erreurs et la vitesse de lecture. La British Dyslexia Association confirme que l’augmentation de l’espacement inter-lettre amène aux résultats cités précédemment ce qui va amener à une diminution à la fois des confusions et de la fatigue liée à la lecture.
De plus, les expériences montrent que la confirmation audio (boucle audio-phonatoire) favorise la bonne correspondance graphie-phonie.
Ensuite, Crunelle définissant les capacités phonologiques comme « les prédicteurs les plus fiables de l’apprentissage de la lecture » appuie sa conclusion en démontrant que 80 à 90% des lecteurs en difficultés ont des habiletés en consciences phonologique déficitaires.
Cependant, Habib et Jourdain montrent que l’entrainement à la conscience phonologique améliore significativement les performances de lecture des enfants dys. Le travail de cette conscience repose donc sur un ensemble d’aménagements, tels que la mise en relief des lettres muettes, des rimes, des syllabes et des phonèmes.
Le soutien à l’exploration spatiale
Le second pilier concerne le soutien à l’exploration spatiale pour principalement favoriser l’identification des segments linguistiques.
Selon Weiss, certains enfants comprennent des textes à l’oral alors que ce n’est pas le cas à l’écrit puisqu’il leur est difficile de lire par groupes de mots en l’absence d’indices séparant les unités signifiantes. Pour cela, Zorzi préconise un espacement des marges plus important afin de palier à l’attention visuo-spatiale peu dynamique chez les enfants dyslexiques. Ainsi, Bedoin démontre que les critères de segmentation impliquent principalement soit la similarité soit la régularité d’ordre spatiale.
De surcroit, ce pilier permet également le soutien du parcours de l’œil et le soulagement de la fatigue perceptive et attentionnelle grâce à la mise en surbrillance de la ligne en cours de lecture.
Cependant, l’encombrement visuel n’est pas uniquement lié aux graphies ou à la mise en page, mais également aux informations comprises dans les illustrations. C’est pourquoi les cartes mentales, facilitant le décodage du texte par l’image, passent principalement par la stricte figuration des informations textuelles, sans encombrements supplémentaires.
Le soutien à la compréhension
La principale difficulté des dys étant de faire correspondre un son à une graphie, l’utilisation par voix humaine du canal auditif permet à l’apprenant d’associer et d’identifier les sons aux syllabes et inversement. Par ailleurs, l’écoute audio étant multisensorielle, présente les mots de façon bimodale ce qui permet une meilleure perception et mémorisation qui par la suite pourra se transformer en automatisation et permettre l’anticipation de la compréhension.
Une seconde difficulté et non des moindre est de savoir avec exactitude de qui on parle. Selon Barbara Hoi, ce problème d’explicite peut être pallié par un enrichissement et/ou une explicitation des pronoms.
L’autonomie
Le dernier pilier supporte l’autonomie. En effet, il s’agit d’un format qui pense l’inclusion puisque 15% des élèves en âge scolaire ont des troubles du langage et de la parole, suscite l’intérêt et valorise le lecteur. Quesnel démontre une hausse de la motivation suite à l’utilisation de TIC.
Bibliographie
Soutien à l’exploration spatiale
1. Fluence et déchiffrage, CHILLES Hélène, MULLER Béatrice, SILVA Fanny, Fluence 06 La mise en évidence des unités de sens d’un texte
2. Bedoin, N (2015) Troubles visuo-attentionnels, troubles de l’orientation spatiale et de l’attention temporelle dans les dyslexies développementales
3. Shorter lines facilitate reading in those who struggle, Schneps, M.H., Thomson, J.M Sonnert, G. Pomplun, M. Chen, C., & Heffner-Wong, A. (2013)
4. Inconscient cognitif et encombrement visuel : dissociations entre conscience perceptuelle et traitement en vision périphérique (Doctoral dissertation, Paris 6, Faivre, N. (2011)
5. Sur l’étude et la réalisation d’un système de justification du e-document scientifique multilingue, Doctoral dissertation, Université Cadi Ayyard, Elyaakoubi, M. (2010)
6. Casco, C., Tressoldi P., & Dellantino, A. Visual selective attention and reading efficiency are related in children
7. Bosse, M-L, Tainturier, M-J, & Valdois, S (2007) Dyslexia: the visual attention span deficit hypothesis
8. Ducrot, S., Lété, B., Sprenger-Charolles, L., Pynthe, J., & Billard, C., (2003) The viewing position effect in beginning and dyslexic readers. Current Psychology Letters, 10 (1)
Soutien à l’autonomie
9. QUANQUIN (V.), CHAMBREUIL (A.) : Modélisation pour un environnement multi-média de l’apprentissage individualisé de la lecture, Année Psychol, 51, 2006
10. Moody, A.K. (2010) Using electronic books in the classroom to enhance emergent literacy skills in young children. Journal of literacy and Technology, 11(4)
Soutien à la compréhension
11. CASTEL (C.), PECH-GEORGEL (C.), GEORGE (F.), ZIEGLER (J.C.) : Lien entre dénomination rapide et lecture chez les enfants dyslexiques, Année Psychol, 108, 2008
12. MAGNAN (A.), ECALLE (J.), VEUILLET (E.), COLLET (L.) The effect of an audio-visual training program in dyslexic children, Dyslexia, 10, 2, 2004
13. Cabon, J., & Masanet, J. Etude de l’effet d’un entraînement intensif à la lecture audio-assistée sur la fluence de lecture d’enfants en difficultés
14. Bailly, G. & Barbour W.S. (2011) Synchronous reading: learning french orthography by audiovisual training
15. Gendron, G. & Gervais, B. (2010) Quand lire, c’est écouter. Le livre sonore et ses enjeux lecturaux. Mémoire du livre, 1(2).
16. BREZNITZ (Z.) : Enhancing the reading of dyslexics by reading acceleration and auditory masking, J Educ Psychol, 89, 1997
17. Wood, C. (2005). Beginning readers’ use of ‘talking books’ software can affect their reading strategies. Journal of Research in Reading, 28(2).
Soutien au décodage
18. Méthode mixte versus méthode synthétique : Comparaison du niveau de langage écrit atteint en fin de CE1 – Lorette HOUVENAEGHEL (2005-2006)
19. Rello, L., Baeza-Yates, R., (2013), Good Fonts for dyslexia, The 15th International ACM SIGACCESS Conference of Computers and Accessibility, Bellevue, Washington USA
20. DELATTRE P. Comparing the phonetics features of English, German, Spanish and French, 1965
21. OUZILOU Colette, Dyslexie, une vraie fausse épidémie, Presses de la Renaissance, Paris, 2001
22. HABIB (M.), VIGNEULE-DUMAS (N.), CAMPS (R.), DAFFAURE (V.), MASSONNAT (S.) : Effet d’un entraînement phonologique utilisant de la parole temporellement modifiée chez des enfants souffrant de dyslexie phonologique
23. JOURDAIN (C.), DOIGNON (N.), LETE (B.), ZAGAR (D.) : Remédiation des difficultés de lecture par rétroaction verbale : expérimentation chez l’enfant. Reims, Centre Régional de Documentation Pédagogique, 2003
24. Gerbier, E., Bailly, G., & Bosse, M.L (2015) : Using karaoke to enhance reading while listening: impact on word memorization and eye movements. ISCA Workshop on Speech and Language technology in Education.
25. Spinelli, D., De Luca, M., Judica, A., & Zoccolotti, P. (2002) Crowding effects on word identification in developmental dyslexia. Cortex, 38(2)
26. SHARE (D.L) : « Phonological recoding and self-teaching: Sine qua non of reading acquisition » Cognition, 55, 1995
27. Adde, A., & Meyran, S. (sous presse) : Lire sur écran : les impacts de la police de caractère chez des enfants en difficulté de lecture